Диоген Лаэртский (начало III в. н.э.): "Наконец, одни философы называются физиками, за изучение природы; другие — этиками, за рассуждение о нравах; третьи — диалектиками, за хитросплетение речей. Физика, этика и диалектика суть три части философии; физика учит о мире и обо всем, что в нем содержится; этика — о жизни и свойствах человека; диалектика же заботится о доводах и для физики и для этики."
И когда
я говорю «будем исходить из того-то», то делаю это не для стройности
аргумента, а собираюсь исходить из реального факта, который обойти невозможно.
Подобным образом давайте также исходить из того, что учительская
профессия в широком смысле слова стоит сегодня перед выбором между
двумя социальными ориентирами. Из двух данных ориентиров один обращен
в прошлое, другой—в будущее. И это только часть правды. Тот ориентир,
который обращен в прошлое, по воле обстоятельств учитывает еще и
интересы малочисленного класса, занимающего чрезвычайно привилегированное
положение, обеспеченное массами. Тот, который обращен в будущее,
солидарен с научными, технологическими и производственными силами
настоящего и, что еще более важно, отвечает интересам свободы,
безопасности и культурного развития масс. Я полагаю, можно верить также
всему, что уже говорилось о реальности поединка между этими противоположными
интересами и группами. Тем или иным образом учителя как це
лое и по отдельности должны выбирать и выбирают между данными полярными
общественными ориентациями вкупе со всем, что под ними подразумевается.
Но чем более полно мы все это принимаем, тем насущнее встает проблема
метода. И этот метод куда значительнее, чем просто метод, избираемый
для классного наставничества. Вопрос о нем включает все уже затронутые
аспекты: архитектуру и оборудование помещений, состав школьного
совета, его контроль и контроль над ним, отношения администраторов с
учителями, доминирующие способы обеспечения дисциплины и приемы
муштры, способы накопления информации, виды текстов и предметы. Все
эти составляющие, как правило, чреваты недемократическими социальными
следствиями и почти автоматически закрепляют привилегии малого класса.
Когда мы сталкиваемся с проблемой метода в связи с новой общественной
ориентацией, то роль разума начинает маячить как основная тема. Я не
могу согласиться с теми, кто считает, будто поставить разум в центр образовательного
процесса—значит занять нейтральную, отстраненную и «чисто
интеллектуальную», чтобы не сказать дежурную, позицию по отношению
к социальному конфликту. Каким образом те из нас, кто убежден, что
успехи науки и технологии приводят к новой модели общественной жизни и
рождают новый тип социального противоречия между привилегированными
и бесправными, приходят к подобной вере? Может, нам привили ее путем
внушения или это результат того, что мы называем вдумчивым изучением
исторических и современных сил и обстоятельств? Если верно последнее
и в нашем случае сработал метод рассуждения, то как же мы можем
полагать, что данный метод не сработает и в случае с нашими учащимися и
что в союзе с ними он не произведет бурной и действенной энергии? Осознание
того, что школа имеет и обязана иметь некую общественную ориентацию,
поднимает, но оставляет без решения вопрос о методе, который может
привести к господству новой общественной ориентации.
Данная книга публикуется частично и только в целях ознакомления! Все права защищены.